domingo, 29 de marzo de 2009

Calidad educativa: rumbo perdido

EL UNIVERSAL

Olac Fuentes Molinar

Calidad educativa: rumbo perdido
21 de marzo de 2009

En estas líneas, intentaré explorar el carácter y los resultados —visibles
y previsibles— de las dos líneas de acción de la Alianza por la Calidad de
la Educación (ACE) que tienen un efecto más rápido y directo sobre lo que
ocurre en la realidad cotidiana de las aulas y las escuelas: la reforma
curricular y la evaluación externa y uniforme del aprendizaje de los
alumnos de educación básica.

Hay que plantear para empezar una pregunta central: ¿tenían los gestores
de la alianza —el grupo dirigente del SNTE y la SEP— una idea clara de las
dimensiones y las causas que, dentro de las escuelas, han generado la baja
calidad y la fragilidad de los aprendizajes fundamentales que una
proporción muy elevada de los alumnos adquiere a lo largo de la educación
básica?

No me refiero sólo a los resultados de exámenes externos distintos, como
Enlace y Excale, aplicados por la SEP y el INEE y que se focalizan en la
memorización de información y el dominio de competencias intelectuales,
predominantemente de baja complejidad, o a los de PISA, aplicados al final
de la educación básica por la OCDE en más de 50 países y focalizados en la
capacidad de razonamiento y la aplicación del conocimiento a problemas no
convencionales y de complejidad creciente. En esos exámenes, aunque
evaluaron logros diferentes, los resultados globales de los estudiantes
mexicanos —como los de otros países latinoamericanos— han sido bajos. Cada
vez que se hacen públicos resultados así, la reacción social es más o
menos la misma: los medios anuncian que somos “un país de reprobados” y
dejan de lado el tema cuando sucede algo más llamativo; el gobierno se
compromete con rostro solemne a mejorar los resultados; los padres y los
maestros más sensibles entran en un confuso estado de ansiedad; y la
educación, sobre todo la pública, recibe un nuevo golpe en su ya
disminuida credibilidad.

Lo que muy pocos se preguntan es qué significan esos resultados y por qué
los obtienen nuestros alumnos. Preguntarlo con honestidad y con rigor
intelectual. No lo hicieron ni el gobierno de Felipe Calderón ni el
poderoso grupo de líderes sindicales y funcionarios públicos en torno a
Elba Esther Gordillo. Pero no han sido sólo ellos. Tampoco ha surgido la
reflexión que nos hace falta en la mayoría de los sectores de maestros
disidentes agrupados en la CNTE, ni en los organismos privados que se
cubren con el generoso manto de la “sociedad civil”.

La ACE fue lanzada sin un argumento articulador. De ahí su apariencia
miscelánea, que incluye lo indiscutible, como fortalecer la deteriorada
infraestructura de las escuelas o apoyar el acceso de los alumnos a la
salud y la nutrición; lo que no tiene fundamentos, como suponer que la
tecnología por sí misma puede mejorar el aprendizaje al margen de una
pedagogía renovada o que es razonable seleccionar a un maestro sólo con un
examen de conocimientos; lo injusto, como creer que un maestro es
responsable del aprendizaje de un grupo en un año determinado, sin
considerar dónde y a quién enseña ni cuáles fueron las experiencias
previas de sus alumnos en la escuela; lo riesgoso, como anunciar reformas
curriculares sin definir sus rasgos centrales; y lo dañino, como etiquetar
a alumnos, escuelas y maestros con un examen único, anticuado y en buena
parte banal.

¿Es posible encontrar, en el funcionamiento típico de las escuelas
básicas, una causa central que explique el origen de la deficiente calidad
formativa de la mayoría de nuestros estudiantes y que se combina con
causas sociales como pobreza, desigualdad y una diversidad cultural e
individual ignorada, así como con el burocratismo y la corrupción que
invaden a un sistema escolar que se resista al cambio sustancial? Estoy
convencido de que esa explicación es posible y de que es indispensable
someter a la discusión hipótesis fuertes que alienten un debate sin
tibieza y sin generalidades piadosas.

Personalmente, encuentro esa explicación en las creencias, las formas
organizativas y las prácticas de enseñanza que conciben a la escuela como
un aparato de transmisión de información y de adiestramiento en rutinas
intelectuales elementales. Un aparato regimentado y plano, que no admite
prioridades, variaciones o preferencias y que actúa verticalmente a lo
largo de una jerarquía de autoridad, que disciplina al maestro e ignora el
interés y la individualidad de los alumnos, en aras de un “saber
necesario” que se cristalizó hace mucho en la cultura escolar y que en
buena parte ha perdido su vigencia para los tiempos que corren y los que
vienen. Un aparato que, sin importar los enormes avances que las ciencias
han generado para entender el aprendizaje humano, sigue creyendo, como
escribía Jerome Bruner, que la gente aprende por el simple hecho de ser
expuesta al conocimiento, y de aprender reproduciendo uniformemente lo que
le dijeron que debería saber. Si no lo aprende, el responsable es el
alumno, porque el conocimiento estaba ahí, a su disposición.

Este modelo se sostiene sobre tres pilares: un currículum que va creciendo
exponencialmente conforme se avanza en la educación básica. Se inicia
sensatamente en preescolar, con una propuesta que es excepcionalmente
sensible a las potencialidades de los niños, pero que todavía no se
arraiga en un ambiente de viejas tradiciones.

Ya en los primeros años de primaria esa fluidez encuentra el obstáculo de
las antiguas visiones sobre la lectura, la escritura y la aritmética, y en
las nociones arcaicas del orden y de la disciplina. A partir del tercer
grado se van incorporando más y más contenidos informativos, con una
presentación protodisciplinaria, con muy poco tiempo para asegurar la
comprensión, la exploración por parte de los propios niños, el ejercicio
genuino de la lectura, la redacción y la construcción del razonamiento
matemático.

Sin embargo, es en la secundaria en donde estalla el enciclopedismo.
Parecería que los autores de cada programa disciplinario pensaron que la
suya era la única materia y que era la última oportunidad de enseñarlo
todo. Para cada maestro aplicar esos programas es una carrera contra el
tiempo, sin posibilidad de priorizar, profundizar o atender las
dificultades y curiosidades de los alumnos. Los estudiantes, muchos de los
cuales viven una adolescencia difícil en una sociedad hostil y en el nuevo
mundo de la tecnología de lo virtual, reciben un diluvio de información en
trozos, inconexa, lejana a su vida y a sus referentes de comprensión.
Parafraseando a los críticos anglosajones, se trata de un currículum de un
kilómetro de superficie y tres centímetros de profundidad.

La secundaria fue siempre enciclopédica, desde sus orígenes como un
selectivo ciclo propedéutico para los estudios universitarios. Conservó
ese carácter esencial tras varias reformas y lo acentuó la más reciente,
iniciada en el gobierno de Fox y que en este ciclo alcanza a toda la
secundaria. Dado que en el considerado “conocimiento necesario” la tasa de
mortalidad de los contenidos es cercana a cero y la de nacimiento es muy
alta, la vastedad curricular, que sólo los alumnos experimentan en su
conjunto, ha alcanzado niveles que no dudo en calificar de demenciales.

A los otros dos pilares me referiré más brevemente. Uno es el de las
prácticas de los maestros, casi sin remedio, sometidas al imperativo de
transmisión impuesto por los programas de estudio. Los profesores exponen,
señalan lecturas, hacen preguntas confirmativas, señalan tareas y ponen
ejercicios que consumen todo el tiempo. Es paradójico en este sentido que
en la presentación de los nuevos programas se sugieran numerosas
actividades didácticas de virtud diversa. Pero ¿quién tiene tiempo de
realizarlas en serio?

Todo lo devoran la información y la ejercitación y las actividades que
podrían ser hasta placenteras se desvirtúan. Vaya usted a un museo, tan
formidable como el Nacional de Antropología. Siempre hay grupos de
estudiantes de secundaria. ¿Qué hacen cuando no están echando relajo?
¿Están mirando las piezas expuestas? No. Están copiando las cédulas
informativas.

El triángulo se cierra con la evaluación, entendida como aplicar exámenes
y llevar la cuenta de los trabajos entregados: “investigaciones” bajadas
de internet, ejercicios, resúmenes, maquetas. Por supuesto, la evaluación
es confirmativa y poco se aprovecha el potencial educativo de una
evaluación para formar y fortalecer.

Si lo que digo es fundamentalmente cierto, es explicable que el efecto más
común de este modelo sean el olvido acelerado y la ausencia de
comprensión. Por eso muchos alumnos tienen resultados deficientes en los
exámenes como Enlace, porque la memoria suele “limpiarse” después del
examen más reciente. Como lo puede constatar cualquier adulto, pueden
quedar vagos recuerdos. Estoy seguro de que “lo vimos”, dice uno. Pero
como decía Jorge Ibargüengoitia de la guerra de 30 años: duró 30 años…
creo.

Eso explicaría también los fracasos en exámenes como los de PISA,
centrados en competencias de comprensión y aplicación a problemas del
saber adquirido. ¿Cómo afrontar esos retos con un nivel de complejidad
intermedia o avanzada, cuando probablemente nunca se tuvo la oportunidad
sistemática de entender y relacionar, explicar y argumentar, enfrentar
problemas intelectuales reales sin el temor a equivocarse?

Frente a este panorama, ¿cuál ha sido hasta ahora la respuesta de la
alianza? En primer lugar, proponer una reforma curricular a la educación
primaria, justificada en la necesidad de “articulación” de un ciclo básico
continuo, cuyos componentes fueron declarados obligatorios en momentos
distintos y nacieron con propósitos y destinatarios sociales muy
diferentes. Ese fenómeno ha preservado dos rupturas formativas radicales,
una entre preescolar y primaria, otra entre primaria y secundaria.

La alianza y sus impulsores tuvieron la oportunidad de alentar la
reconstrucción de todo el ciclo básico y de repensar sin ataduras con el
pasado cuáles deberían ser los aprendizajes indispensables realmente para
los niños y los adolescentes que vivirán en el México difícil del siglo
XXI. Era una opción de largo aliento, pero exigente, arriesgada,
demandante de consensos sólidos y que sin duda no podría ser realizada en
un sexenio.

Pero se dejó pasar esa oportunidad, si es que alguna vez se le consideró y
se optó por una articulación de remendones, limando ciertas asperezas
entre los tres niveles, pero esencialmente tomando como punto de llegada
la secundaria en tránsito de reforma.

Dos comentarios sobre la reforma de primaria, uno de procedimiento y otro
de fondo. Sobre lo primero, se planteó una etapa de prueba piloto con
duración de un año, con una cobertura de 5 mil escuelas, antes de
generalizarla en cada grado escolar. En el ciclo escolar en curso el
piloteo resultó un desastre, si lo que se quería era evaluar y corregir la
propuesta. El número de escuelas era demasiado grande como para lograr el
control de operación y la evaluación de resultados en más de 30 mil grupos
escolares. Los programas y materiales se distribuyeron con retraso y la
información y orientación para los directivos y profesores involucrados
fue tardía y superficial. Todo eso hace imposible obtener conclusiones
fundadas sobre la etapa piloto, si es que alguna intención seria se tenía
al realizarla.

El fondo del asunto es más preocupante. Si se revisan los programas de
estudio propuestos para la reforma, resulta evidente que los contenidos
informativos y de procedimientos de rutina aumentaron significativamente,
tanto porque se conservaron muchos que ya existían como porque se
modificaron y agregaron otros.

Otra vez aparece la contradicción entre un lenguaje con pretensiones
modernistas, lenguaje de trapo en el cual todo lugar común está presente,
y una enorme cantidad de contenidos, con frecuencia confusos y
deshilvanados, que vuelven impensable toda renovación relevante de las
prácticas escolares.

Todo esto se complica más aún por la incorporación irreflexiva del término
“competencias”. Esta noción, tema de una seria discusión internacional y
que en todo caso debe tener un significado preciso y restringido, se
utiliza indiscriminadamente como la conclusión a que debe llegar todo
aprendizaje. ¿Cómo explicarles que amar a la patria o conmoverse con la
poesía son atributos valiosos, pero no son una competencia?

Termino con una referencia a la prueba Enlace, que se aplicará por cuarto
año consecutivo en primaria y secundaria. Con las limitaciones de mi
conocimiento, puedo afirmar que es el peor examen estandarizado que he
visto en mi vida. No sólo es memorista y poco expresivo en relación con
rasgos muy valiosos que los alumnos pueden poseer. Es también caprichoso
en su selección de preguntas con frecuencia poco claras, algunas sin
respuesta disponible, otras con varias respuestas razonables.

Enlace está dañando las limitadas posibilidades de aprendizaje auténtico y
de creatividad que sobreviven en la escuela. Con la mayor mezquindad
pedagógica, ahora hay que enseñar para contestar preguntas tipo Enlace y
entrenar a los alumnos para resolver este examen agobiante, por las
consecuencias que sus resultados tienen para los alumnos, los maestros y
las escuelas.

¿Hay alguna posibilidad de detener todo eso? ¿Podemos defender a la
escuela, evitar que la dañen la improvisación, la ignorancia y la falta de
responsabilidad de quienes deberían velar por ella?

Al final, no puedo evitar que me venga a la mente el primer mandamiento
del juramento por el cual, según se dice, los médicos grecorromanos se
comprometían al recto ejercicio de su incierta profesión: no hacer daño.

Ex subsecretario de Educación

CONVOCATORIA. Encuentro Internacional de pensamiento Crítico.

MEXICALI, B.C ; MEXICO

11 Y 12 DE JULIO DE 2009.

Informes e inscripciones:

fundacionmclaren@yahoo.com.mx

Ponentes:

Dr. Peter Mclaren (UCLA)

Dr. Dave Hill (Univ. Northampton, Inglaterra)

Dr. Sergio Quiroz Miranda (Univ. Tijuana)

Conferencistas del Instituto de Filosofía. Habana, Cuba

¿Asi es la Alianza por la Calidad De la Educacion?

Un muchacho termina el bachillerato y no tiene ganas
de estudiar nada. Como el padre es un tipo de
renombre, lo amenaza:

- ¿Ah? ¿No quieres estudiar huevón? Bueno, pues yo no
mantengo vagos, así que vas a trabajar. ¿Entendiste?

El padre, que es un hombre con mucho dinero, metido
en la política y tiene algunos amigos en ese ambiente
dada su larga trayectoria, por lo que trata de
conseguirle un empleo y habla con uno de sus
compañeros de partido que en ese momento están en el
gabinete y le dice:

- Rodríguez, ¿Te acordarás de mi hijo? Bueno, fíjate
que terminó el bachillerato y no quiere estudiar el
muy huevón.
Si puedes, necesitaría que le consiguieras un puesto
para que empiece a trabajar, mientras decide si va a
seguir o no una carrera... El asunto es que haga algo
y no ande de vago, ni se la pase en la casa sin hacer
nada, y así a ver si se compone y hace algo de
provecho ¿me entiendes?

A los tres días llama Rodríguez:

- 'Toño, ya está el trabajo para tu hijo. Asesor
del Presidente de la República. Unos $70.000 al mes,
que belleza verdad ?????!!!!!!

- 'No, no jodas Rodríguez! ¡Es una locura!, Tiene que
comenzar de abajo, además con mucho dinero, se va a
poner peor.

A los dos días, de nuevo llama Rodríguez:

- Toño, ya lo tengo. Le conseguí un cargo de Asistente
Privado de un Diputado. El sueldo es más modesto,
$40,000 al mes...

- ¡Noooo Rodríguez!, ¡Recién terminó el colegio! No
quiero que la vida se le haga tan fácil de entrada.
Quiero que sienta la necesidad de estudiar, ¿me
entiendes?

Al otro día:
- ' Toño, ahora sí ya está'... le conseguí el puesto
de Jefe de compras en la Secretaría de Comunicaciones,
claro que el sueldo se va muy bajo.... Serán $30,000,
mensuales nada más.

- Pero Rodríguez, ¡por favor!, Consígueme algo más
modesto. Recién empieza... Algo de unos $5,000 ó
$6,000.

- Nooo, eso es imposible, Toño.

- ¿Por qué ????

- Porque esos cargos son por concurso, necesita:
currículum, inglés, título universitario, haber hecho
por lo menos una maestría o un post-grado en el
extranjero... disponibilidad de horario y por supuesto
experiencia previa. Estas fregado Toño, trabajos así
no se consiguen tan fácil....

Otro lider social preso.

     El dia de hoy, jueves 19 de marzo de 2009, fue secuestrado el lìder
campesino y dirigente del Barzòn en Bachiniva y Namiquipa, Isaì Gòmez
Escàrcega cuando se dirigìa a sus labores agrìcolas por tres individuos
encapuchados, en el momento del secuestro otro ejidatario que pasaba por
el lugar fue amedrentado con las armas para que no se detuviera. Mas tarde
se encontrò la camioneta del lìder abandonada


El secuestro fue realizado de la misma manera que hacen los levantones los
sicarios, por lo que inicialmente se pensò en esa posibilidad, horas mas
tarde, el lìder campesino se comunicò por telefono para avisar que estaba
detenido en la PGR en Cd. Cuauhtèmoc y que serìa trasladado a Chihuahua.


Este hecho se circunscribe dentro de las agresiones que han venido
sufriendo, a lo largo y ancho del paìs, los dirigentes sociales y
defensores de Derechos Humanos por parte del gobierno espurio de Felipe
Calderòn. Particularmente en este caso, cuando en el Estado se viven
momentos de extrema violencia perpetrados por el crimen organizado, las
fuerzas policiacas y el ejercito federal mismo y en donde "las fuerzas del
orden" usan los mismos metodos usados por el narcotrafico en su lucha por
el control del mercado de la droga.


Convocamos todos los habitantes del Estado de Chihuahua:

A luchar por la inmediata e incondicional liberaciòn de Isaì Gòmez E.

A exigir que las policias y el ejercito respeten irrestrictamente los
Derechos Humanos de los habitantes del Estado.

A exigir que el ejercito regrese a sus cuarteles y se respete la ley y la
constituciòn.

A que se restaure el orden constitucional en todo el paìs.

A manifestarnos en la Cd. de Chihuahua para protestar.



Eduardo Gòmez Caballero
Barzòn
Centro de Derechos Humanos de las Mujeres AC

GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO: CIUDADANAS Y CIUDADANOS CHIHUAHUENSES:


El paro estudiantil de la Escuela Normal Rural “Ricardo Flores Magón”, de Saucillo, Chihuahua, no es un acontecimiento aislado que sólo interese a las estudiantes, sus familias, su escuela y las autoridades a cargo; al contrario, se trata de un asunto de importancia para todos(as), porque revela signos de una problemática educativa que para nada es ajena a la problemática social en su conjunto, y que en nuestro estado debemos encarar con claridad y responsabilidad, si es cierto que nos interesa, todavía, apostarle a un futuro en el que todas y todos tengamos cabida, sin autoritarismos ni exclusiones.


En la entidad se viven tiempos difíciles: la violencia y la delincuencia en general, que lejos de superarse avanzan como cáncer que lacera impunemente al tejido social; la postración del sector agropecuario en la pobreza y el abandono; el desempleo creciente y las condiciones de vida y trabajo -de quienes todavía lo tienen- cada vez más difíciles para los sectores mayoritarios y más pobres de la sociedad; la desintegración, el maltrato y los vicios o adicciones que se padecen en una gran proporción de las familias; las serias deficiencias de los servicios públicos como salud, educación, vivienda, etc., son algunos de los rasgos más preocupantes de la realidad social. Por si ello fuera poco, los peores efectos de la crisis económica internacional aún están por llegar, mientras que los diferentes niveles de gobierno se delatan rebasados por los desafíos e incapaces de tomar decisiones con la mira puesta más allá de las circunstancias y la coyuntura de cada acontecimiento aislado. Con temor observamos la proclividad a resolver los problemas sociales con el uso de la fuerza pública, la tentación de descalificar o ignorar sin más las opiniones que reclaman del gobierno atención y respeto a las garantías y derechos ciudadanos. Nada de ello nos es ajeno y partimos de la convicción de que la educación puede y debe contribuir a la reconstrucción de nuestra viabilidad como pueblo, como sociedad.


Desde nuestra experiencia y visión de la realidad como educadoras y educadores, sostenemos que el gobierno del estado debe ser más sensible a las necesidades, los problemas y las propuestas de los ciudadanos. Al respecto, nos resulta difícil entender que en Chihuahua se haya firmado una “Alianza por la Calidad de la Educación” con la maestra Elba Esther Gordillo, quien ha usurpado la representación sindical de las y los trabajadores de la educación desde 1989, con el apoyo -incluso policíaco- del gobierno federal en turno y de algunos gobiernos estatales, y que esa “alianza” se haya pactado sin conocer y atender las opiniones de las y los maestros y otros actores de la sociedad chihuahuense con respecto a la educación, sus desafíos y posibles vías de mejora.

Como es sabido, la “Alianza por la Calidad de la Educación” (ACE) viene del centro: es el nombre que el gobierno federal y la maestra Gordillo le pusieron al pacto con el cual renovaron su alianza política en el mes de mayo de 2008. Con esa alianza, el gobierno federal y la cúpula sindical pretenden imponer las medidas educativas dictadas por organismos financieros y empresariales de fuera y dentro del país, y de paso fortalecer políticamente a la maestra.


Entre otras disposiciones igualmente graves, la ACE pretende convertir a la educación pública en arena de negocios, transfiriendo a empresas y organismos privados funciones que por su naturaleza corresponden al Estado; se propone equiparar la educación pública con el modelo mercantil de la producción en serie, con exámenes estandarizados que tienden a etiquetar a los estudiantes como productos empaquetados con la inscripción de sus ingredientes en el sobre, con el nombre de “competencias”; formaliza la transferencia de la responsabilidad por la mejora, mantenimiento y operación de las escuelas a los padres de familia; el gobierno federal transfiere sus obligaciones y facultades en materia educativa a la dirigencia sindical, como secuela, todavía, de los “favores” electorales que la maestra y su gente hicieron en las elecciones del año 2006 al entonces candidato presidencial.


En ejercicio de sus nuevas facultades, la maestra Gordillo llevó su “alianza” a los gobernadores de los estados, y la mayoría (no todos) inexplicablemente escogió también aliarse con ella. En Chihuahua se firmó la ACE el 25 de julio de 2008, en un documento cuya introducción contiene definiciones y declaraciones irrefutables sobre la educación, la escuela, el sistema educativo, los actores, el federalismo y la obligada apelación a la constitución y las leyes. Sin embargo, en los acuerdos reproduce las medidas principales del pacto central y en la práctica la política educativa local sufre un lamentable retroceso al sujetarse a condicionamientos presupuestales y compromisos decididos en el centro, en aquello que más bien parece un poderoso pacto entre particulares. La forma tan general en que se plantean los acuerdos en el documento firmado deja un amplio margen de discrecionalidad en su operación, de modo que al paso del tiempo lo único que se vuelve evidente es que el estado ha retrocedido en el ejercicio soberano de su quehacer público en materia educativa.


Con respecto a la contratación de maestras y maestros de nuevo ingreso, que según la ACE deberá hacerse mediante un “concurso nacional público de oposición”, resulta incongruente que la misma autoridad responsable de las instituciones que proveen esa formación profesional obligue a las y los egresados de las normales públicas a pasar por una doble “certificación” en su perjuicio y en desmérito de las instituciones formadoras. La incongruencia es mayor si se tiene en cuenta que en realidad el otorgamiento de un alto porcentaje de las nuevas plazas se hizo a partir de compromisos e intereses ajenos a lo educativo, y el llamado “concurso de oposición”, resultó ser un examen de selección que sirve más bien como parapeto para otorgar las plazas con los mecanismos discrecionales de siempre y no como un mecanismo confiable para identificar y seleccionar a las y los mejores maestros. La segunda “certificación” le vino muy bien a la dirigencia sindical como recurso de control, pues no es una novedad que a través de los mandos medios e instancias operativas, el SNTE tiene colonizada la contraparte oficial con la que integra las comisiones “bipartitas”.


A las y los egresados de las escuelas normales públicas les asiste el legítimo derecho de conseguir una plaza base, de conformidad con las reglas vigentes cuando escogieron la carrera normalista; pero sobre todo debe ponderarse la necesidad de maestras y maestros que cuenten con el perfil profesional y la vocación de educadores(as) y se hagan cargo de los múltiples espacios que hoy son cubiertos por personas que no reúnen el perfil en las comunidades pequeñas y apartadas, que por sus mayores niveles de marginación y la complejidad de sus problemas requieren asistencia profesional. Por todo lo expuesto.


DEMANDAMOS Y PROPONEMOS:


Se suspenda de inmediato la aplicación de todas las medidas impuestas a partir de la llamada Alianza por la Calidad de la Educación, mediante la puesta en práctica de un plan de transición, que resuelva los procesos y acciones en curso con apego a las normas y mecanismos vigentes con anterioridad a la ACE.


Se convoque a la brevedad a una gran consulta ciudadana sobre la problemática educativa y las medidas necesarias para fortalecer el Pan Estatal de Educación, con propósitos y acciones de mediano y largo alcance, capaces de incidir auténticamente a favor de la educación pública bajo los fines y criterios que establece la Constitución General de la República, la Constitución Política del Estado y las leyes reglamentarias respectivas; una gran consulta que recoja, junto con la invaluable experiencia acumulada de las y los maestros chihuahuenses y del país, las aportaciones de investigadores y expertos en educación y las necesidades e intereses genuinos de los habitantes del estado.


Se asuma a plenitud y con entereza el carácter público y de interés social de la educación de nuestras niñas, niños y jóvenes, con apego al precepto constitucional de que “toda la educación que el Estado imparta será gratuita”, mediante la asignación de presupuestos anuales a las escuelas según sus necesidades y la prohibición de las cuotas escolares de los padres de familia, que representan una carga adicional para la economía familiar y con frecuencia conducen a la diferenciación y la inequidad.


Se resuelva favorablemente el pliego de demandas de las estudiantes de la Escuela Normal Rural “Ricardo Flores Magón”, particularmente en lo que se refiere al otorgamiento de plazas base para quienes demuestren haber cumplido debidamente con los requisitos de culminación de su estudios; una medida válida para todas y todos los egresados de las instituciones públicas de formación de docentes.



Chihuahua, Chih., marzo de 2009.

Maestras y maestros del Movimiento ResISSSTE del estado de Chihuahua.

sábado, 28 de marzo de 2009

El exceso aumento en trabajo docente y sus consecuencias.

Política de respuesta.

La calidad de vida de los profesores si bien tiene una relación con el salario de los profesores y su influencia en los alumnos, incluye una diversidad de factores que usualmente no se toman en cuenta y que son decisivos al determinar la calidad de vida.

Para reflexionar sobre el rol del estado como promotor de la educación pública, de los promotores privados y de los propios directores de centros educativos en el mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos, la cual pasa necesariamente por la elevación de la calidad de vida de los profesores.

Hay una enorme cantidad de investigación sobre el tema en el primer mundo, porque están descubriendo que la deserción y frustración magisterial tiene severos impactos en la calidad de la educación que reciben sus alumnos, debido a dos razones:

1) El alto costo de formar un buen maestro que se pierde cuando abandona la carrera docente.

2) La dificultad de reemplazar al que abandona la carrera docente.

3 El clima institucional y las condiciones de trabajo de los profesores y directores.

Rol del estado, los promotores y los directores en la creación del buen clima institucional: condiciones de trabajo y satisfacción de los profesores.


El hartazgo de:
Directores.
Docentes.


El síndrome “burn out” (estar quemado)

• Herbert freudenberger (psiquiatra, n.y. 1974): síndrome “burn out” o de "estar quemado": síntomas que aparecen en una situación de estrés crónico que se sufre en el ámbito laboral. el trabajador siente agotamiento y cansancio físico y emocional, que hace que se siente constantemente superado por lo que se le exige lo que hace que se sienta culpable de no trabajar como debiera y comienza a perder su autoestima.

• Manifestaciones depresivas: desgano, ansiedad, dificultad para concentrarse, alteraciones del sueño o apetito, consumo casi adictivo de tabaco, alcohol y medicamentos.

• Este síndrome se encuentra frecuentemente en profesionales altamente motivados y entregados a sus trabajos como los médicos, enfermeras, psicólogos, psiquiatras, maestros, asistentes sociales, policías, bomberos, pediatras e incluso voluntarios, que hacen actividades que demandan gran autoexigencia porque sienten que su labor era muy importante para las personas que atienden en las que son objeto de incesantes demandas. hoy en día se ha identificado este síndrome también en las personas encargadas de servicio al cliente (aquellas que atienden sus reclamos, a veces malcriados, por teléfono).

• Si bien los síntomas y consecuencias de ambos fenómenos son similares, el burn out (que siempre está asociado a sentimientos de desvalorización y fracaso) no es lo mismo que el stress. el primero tiene su origen siempre en el trabajo, el otro puede deberse a diversos motivos.

El reto del siglo: lidiar con el agotamiento docente.


• En Europa y EE.UU. hay una tendencia creciente del magisterio joven a abandonar la docencia al cabo de pocos años de ejercicio profesional, así como su renuencia a postularse para asumir el rol de directores.

• Todo ello por el prematuro hartazgo (síndrome de “burn out”), y agotamiento profesional producto de los bajos sueldos, el excesivo trabajo burocrático no gratificante y especialmente la generalizada insatisfacción profesional y laboral.

• EE.UU. : “secondary school educators” (enero 2002): cerca del 50% de los profesores abandonan la profesión hacia el 5to año de docencia.

• Cada vez es más difícil encontrar profesores para algunas áreas (sobre todo en matemáticas y ciencias) y más aún postulantes a directores escolares.

• EE.UU. se ha visto obligado a implementar procesos de certificación provisionales muy rápidos para profesionales que vienen de áreas no pedagógicas.

El caso de Inglaterra (i)

Inglaterra necesita 33,000 profesores nuevos al año pero sólo se forman 30,000 de los cuales la mitad se perderá muy pronto y no se convertirán en maestros de carrera (12% no culminará su título y 30% nunca aplicará a un trabajo docente. otro 18% dejará la carrera durante sus primeros 3 años de ejercicio docente). esto demanda del gobierno una política agresiva de retención de docentes.


Encuesta de mori: 28,500 profesores, o sea uno de cada tres, abandonarán la docencia en los próximos 5 años y el 56% de los 70,011 profesores que fueron censados dijeron que su moral estaba muy baja. los más hartos son profesores afroingleses y mujeres, y los grupos etáreos con mayor riesgo para abandonar la docencia son los recién iniciados y los mayores de 45 años. las cifras gubernamentales muestran que la mitad de los profesores tienen más de 45 años y se retirarán antes de los próximos 15 años. entre 2000-2001 un tercio se retiró antes de la edad límite de 60 años, por la sobrecarga de trabajo y falta de alicientes para quedarse en la carrera docente.

www.oecd.org/edu/teacherpolicy
diálogo regional de política, banco interamericano de desarrollo
washington dc, 11 de julio del 2003


Fundamentación del proyecto.

• La calidad de la enseñanza es una influencia clave en el aprendizaje de los alumnos

• La enseñanza de calidad requiere profesores calificados y ambientes de trabajo que les inciten a dar un rendimiento óptimo

• Las escuelas están enfrentando nuevas demandas de mejorar la preparación de una población estudiantil cada vez mas diversa

• Los esfuerzos por mejorar la escolaridad podrían verse en peligro si hay una escasez seria de la calidad del profesorado

Avances hasta la fecha. En abril del 2002; a ser concluido para junio del 2004.


• 24 países tomaron parte, y produjeron un reporte de antecedentes del país en respuesta a linamientos y preguntas en común.

• 10 países tambien están recibiendo visitas de 10 dias por un equipo de revisión externo

• Se han comisionado trabajos escritos a los expertos
• Se han proporcionado datos sobre el profesorado
• Un reporte de síntesis final y actividades de divulgación asociadas serán ejecutados desde la mitad del 2004 en adelante.


profesores: ¿hay razones para preocuparse?
países bajos: porcentaje de vacantes regulares no ocupadas al principio del año escolar (ministerio de educación.)


 Israel: el profesor que tiene éxito tiene una autoimagen más positiva que aquel que no anda bien. a menor autoimagen, mayor hartazgo y agotamiento.

 Finlandia: la acumulación del stress (expresado en ansiedad, irritación, depresión, faltar por cualquier cosa, enfermedades, violencia, problemas sexuales, etc.) está motivado por tres factores:problemas con alumnos 49%; disconformidad con trabajo y administración 21%; relaciones con colegas 20%

 Botswana: profesores trabajan mejor aún sin aumento de sueldos si: reciben reconocimiento social reciben oportunidades para el perfeccionamiento de la supervisión cooperativa, buen clima de trabajo.


Chile, Argentina Brasil, México, Perú, Colombia:

Los profesores se quejan de:
• Insuficiente remuneración poco tiempo para preparar clases y tareas.
• Hartazgo con la administración.
• Hartazgo con la verticalidad de las autoridades


Chile 2004

• "Motivación para el aprendizaje: una mirada desde las aulas chilenas", (u. católica cardenal Silva Henríquez) por Carmen Sepúlveda, Luis Antonio Reyes y Manuel Pérez p., involucró a 112 profesores y 1.809 alumnos de la enseñanza media de la educación municipalizada.

• Cconcluyen: La reforma educacional está centrando su inversión en la infraestructura, computadoras, textos, materiales didácticos y disciplina; está dejando de lado la motivación en el aula.

• El objetivo era descubrir los factores que inciden en la desmotivación en el aula y el rol de la propia motivación docente. entre las percepciones que tienen los alumnos hacia los profesores de la enseñanza media, se detectó que los profesores con una experiencia laboral entre 6 y 10 años de antigüedad son vistos como más claros, equitativos, favorecedores del orden, el trabajo en grupo. en cambio, los docentes con más de 10 años son percibidos como confusos, pesimistas, generadores de clima de agobio y rechazadores del trabajo en grupo.

• Los profesores optimistas respecto a las capacidades de sus alumnos, son los mejor evaluados por los estudiantes y los que obtienen mejores resultados de aprendizaje. advierte además que en clases donde los profesores manifiestan un pesimismo generalizado hay un clima marcado de confusión, competencia y agobio

Hartazgo en profesores chile www.educacionaldia.cl 3/7/2004


ESTRATEGIAS PREVENTIVAS DE LOS DIRECTORES FRENTE AL AGOTAMIENTO DE LOS PROFESORES.

1. Cuidar tanto a los profesores estables, como a los más “novatos” y faltos de experiencia. ellos muchas veces se sienten extraños y se preocupan mucho de las promociones y contrataciones futuras.

2. Fomentar premeditadamente los buenos vínculos interpersonales (profesores, alumnos, padres). psicólogos y dinámicas de grupo.

3. Diseño organizacional chato con distancia corta entre profesor y director.

4. Rotación de grados, refrescar la actividad escolar.

5. Apoyar cuando hay problema de disciplina (alumnos o padres).

6. Políticas institucionales de:

Reducir trabajo burocrático irrelevante, papeleo
Evitar reuniones extra horario
Incentivar las vacaciones efectivas (no comprar vacaciones)
Facilitar y financiar asistencia a capacitaciones
Promociones “justas”, reconocidas, en la jerarquía escolar
reconocimientos y alicientes al buen trabajo

RECOMENDACIONES A LOS PROFESORES.

• No trate de abarcar demasiadas tareas en el mismo día. si se prioriza y cumple solo la mitad de los temas que quiere abarcar, lo hará mejor y con más satisfacción.

• Relájese haciendo ejercicios. hacer ejercicios libera endorfinas que ayudan a darle una sensación de tranquilidad. más aún, le da un tiempo para limpiar su mente de todas las preocupaciones.

• Duerma bastante. descansar bien ayuda a que los problemas se vean menos importantes.

• Procure no llevar trabajo a la casa. deje la docencia en el colegio tanto como pueda.

• Consígase un hobby. encuentre cosas de las cuales reírse. vea películas o series divertidas y cómicas. cuente chistes o escuche los de otros. la risa ayuda a liberar tensiones.

• Dese a sí mismo mensajes positivos. piense para sí mismo “esto pasará”, “prueba esto, va a funcionar”. si es una persona religiosa, rece. transfiérale sus preocupaciones a alguno de más envergadura que Ud.

• Procure balancear su vida dedicando tiempo a sí mismo, su familia y otras relaciones personales. apártese de la rutina de modo que el trabajo no tenga tanta influencia en su autoestima y autoconfianza.


Hartazgo del director en Inglaterra.


En 1989 en gran Bretaña se implementó una reforma educativa que cambió el rol de los directores de profesores jefe a gerentes. Antes, la mayor parte del quehacer administrativo y económico estaba definido por las normas y provisiones económicas del estado.

A partir de la reforma, se amplió el margen de autonomía y las responsabilidades gerenciales de los directores de los colegios, que debían manejarlos como si fueran empresas de servicios. la demanda por eficiencia y efectividad, el control financiero y gerencial eran los nuevos valores de la dirección escolar.


Entrevistados los directores cuatro años después de la reforma coincidieron en varias quejas: tenían mucho trabajo y poco tiempo; cada vez hacían más trabajo de oficina y perdían el contacto con los alumnos y profesores; la mayor parte de sus relaciones personales ahora eran muy breves y debían resolver de inmediato una diversidad de asuntos; debían desempeñar nuevas tareas para las cuales no habían sido formados como preparar planes estratégicos, marketear la imagen del colegio ante los padres y alumnos, generar recursos propios. además se quejaban porque los cursos que les ofrecían se orientaban a darles conocimientos y no para desarrollar habilidades.



Directores en Israel.


Cuestionarios de agotamiento: 821 directores israelíes de primaria y secundaria
Los estresores del director son:

Estar exhausto por fatiga emocional, física o cognitiva: estresores vinculados a las tareas organizativas y administrativas dinero, manejo de recursos humanos (profesores y alumnos desmotivados, profesores no cooperativos, indisciplina).

Estar exhausto por tener percepción de fracaso en el cumplimiento de las obligaciones educativas y administrativas: estresores vinculados a las tareas profesionales a cumplir planes de trabajo, programas, falta tiempo, mucho trabajo.
Estar exhausto por sentimiento de desenganche psicológico: estresores vinculados a las relaciones impersonales con los demás: padres, alumnos, profesores, comunidad, supervisores.

Más gravitante: inseguridad respecto a su continuidad.

Cuando el líder se siente amenazado, se paraliza.

Su principal fuente de inseguridad: su permanencia en el cargo. Por eso no convienen los contratos por un año sino 3-5 años para hacer
Un plan y ser evaluado por ese plan. De lo contrario siempre se trabaja para el efectismo del corto plazo y no se invierte en el largo plazo. Reforma en nueva Zelanda y Australia: 40 a 70% de directores cambiaron en 4 años.

DIRECTORES EN ESTADOS UNIDOS.


En 1990

• edad promedio 45 años.
• 40 horas semanales de trabajo por semana.
• sueldo $45,000 dlls. anuales.
• maneja libremente el 17% de su presupuesto.
• demanda social-padres: educar


En el 2000

• edad promedio 50 años.
• 50-70 hrs de trabajo por semana.
• sueldo $ 61,000 dlls anuales.
• maneja libremente el 26 % del presupuesto.
• jubilación adelantada hasta los 57 años.
• demanda social: instruir para los exámenes.
• liderar en tecnología.
• finanzas, marketing, evaluación anual


Encargados de funciones para las cuales no fueron preparados y sin contar con las prerrogativas necesarias para ejercer plenamente la autoridad. Trabajan más horas, más estresados y reciben menos reconocimiento.
Estrategias preventivas del agotamiento del director.
Los promotores:


1. Descargar funciones: director líder pedagógico y buscar gerente administrativo.
2. Capacitación para manejar stress y equipos conflictivos.
3. Contratos por 3 - 5 años (no anuales).
4. Captar jóvenes con más techo (justificar inversión).
5. Diversificar criterios de evaluación del director.
El propio director:


• Vencer la tentación: no tengo tiempo, tengo mucho trabajo (saber delegar, confiar).
• Todo lo que ha estudiado hasta hoy se hizo obsoleto ayer (tener espíritu de superación).

• Es un cargo muy solitario. cabeza hay solo una. (manejar esa soledad en otros espacios: hogar, amigos, mascotas, asociaciones de algún área de su interés).

• Director depositario de agresiones, quejas, expectativas (saber filtrar y comprender pedidos y quejas).
• Candidato a stress, dolor de cabeza, úlceras, cardiovasculares. (cuidar su salud física y mental. practicar técnicas de relajación, alimentación balanceada, dormir el tiempo suficiente)

• En suma, no hay alternativa.


El mejoramiento de la calidad de vida de los alumnos, pasa necesariamente por la elevación de la calidad de vida de los proesores.

Ese es el reto para las autoridades



¿CUÁLES SON LAS PREOCUPACIONES PRINCIPALES?


• No todos los países reportan preocupaciones sobre escasez cuantitativa; en algunos países hay muchos mas solicitantes que vacantes.

• Todos los países expresan preocupaciones sobre déficits cualitativos: lagunas entre las capacidades del profesorado actual y demandas emergentes sobre las escuelas.

• Hay una paradoja en la mayoria de los paises: la educación está siendo mas valorada, al tiempo que la calidad de la educación disminuye.

• Los profesores generalmente sienten que su trabajo no es comprendido o apreciado, y que se les pide hacer mas con menos a cambio.

• Generalmente, no hay incentivos fuertes para que los profesores continúen mejorando; solo hay un acoplamiento limitado entre desempeño, compensación, y desarrollo profesional.

• En contrapartida a otras profesiones, los profesores generalmente tienen poco control sobre:


-- quien se encuentra calificado para ingresar a la profesión
-- los criterios para el avance profesional
-- quien debe dejar la profesión


• En la mayoría de los países los salarios de los profesores han decaído en comparación con otras profesiones [aunque datos comparativos sobre otros aspectos del trabajo de profesor están mucho más limitados].

• El atractivo de la enseñanza aumenta cuando el desempleo aumenta; se le ve como un empleo “seguro”, aunque “exigente”.

• La mayoría de los países expresan preocupación sobre la estructura demográfica de la profesión de enseñanza: están abandonando la profesión a edades tempranas los profesores más efectivos.

• La carrera de profesor frecuentemente aduce de falta de variedad y diferenciación de papeles.

• El abandono de la enseñanza por los profesores es una preocupación mucho mas grande en algunos países que en otros.

• El abandono tiende a ser mayor cuando:

-- la economía es mas fuerte
-- las escalas salariales de los profesores son mas cortas y se nivelan mas tempranamente
-- las aptitudes de los profesores les dan acceso a otras profesiones.

¿Como atraer gente capaz hacia la profesión:


-- mejorar el estatus y la imagen de la enseñanza (p.ej. mayores salarios, mejores condiciones, publicidad)
-- mejorar incentivos, particularmente para aquellos profesores en áreas donde la oferta es baja
-- crear vías mas flexibles hacia la enseñanza
-- crear oportunidades para profesores principiantes
-- búsqueda de nuevos recursos (p.ej. adultos a la mitad de sus carreras)

EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE PROFESORES:

-- aumento en la calidad de la educación inicial de los profesores
-- intento de producir un “nuevo” tipo de profesor
-- desarrollo de mas programas en común
-- facilitar la entrada de adultos desde otras profesiones
-- iniciar un contacto mas temprano entre los profesores en formación y las escuelas
-- mejorar las condiciones de entrada a la carrera y dar mas apoyo a etapas tempranas en la carrera
-- vincular la formación profesional más claramente a las necesidades de las escuelas


FUENTE: www.oecd.org/edu/teacherpolicy

Programas educativos deficientes, advierte el INEE

4 de Marzo de 2009

Los programas Enciclomedia, Nacional de Lectura, Escuelas de Calidad, entre otros (de la Secretaría de Educación Pública- SEP), ponen en “evidencia deficiencias importantes” en su manejo, afirma el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en su Informe 2008: ¿Avanza o retrocede la calidad educativa? Tendencias y Perspectivas de la Educación Básica.

Los programas que se analizan en el informe son:

a) Programas centrados en materiales o tecnología: Red Escolar; Programa Nacional Lectura; Enciclomedia

b) Programas centrados en recursos humanos: Programa Nacional para la
Actualización Permanente de Maestros en Servicio (PRONAP); Programa Asesor Técnico Pedagógico (ATP) de Educación Indígena

c) Programas con recursos y atención a gestión e innovación: Programa de Escuelas de Calidad (PEC); Fortalecimiento a la Educación Especial; Programa de Educación Multigrado.

d) Programas que se proponen atender a grupos vulnerables: Programa Educación Primaria para Niños Migrantes; Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe); Oportunidades.

e) Programas de reciente creación: Sobre gestión-organización-infraestructura; Para poblaciones vulnerables.

f) Programas de instancias particulares: Los programas que se establecieron para mejorar la calidad de la educación presentan características que los hacen inapropiados, según este estudio por que:


• Parecen desordenados y poco consistentes.

• Persisten, en el sistema educativo, centralismo burocrático y corporativismo.

• Son numerosos (resultan excesivos) y presionan tanto a las escuelas que ocupan su atención entre varios programas que no son necesariamente congruentes entre sí.

• Los profesores son distraídos en tareas que no son las esenciales.

Fuente: INEE

Crítica a la educación globalizada en Uruguay

Organizado por:


La Sala docente del Instituto de Formacion Docente del Salto.


Todo sistema nacional de educacion aplica alguna "politica" aunque esta no sea explicita, o esté disimulada. Muchas veces hay contraindicaciones entre lo que se declara enforma explícita y la realidad por ejemplo:


  • Se sigue postulando una enseñanza "LAICA, GRATUITA Y OBLIGATORIA", pero ya no es obligatoria pra los niños de la calle, los que ayudan con carritos o mendigan.
  • La gratuidad se mantiene al precio del empobrecimiento general del sistema.
  • El concepto de laico se sigue concibiendo como la "ausencia de dogmas", cuando deberia de comprender tamien un espiritu critico frente a la sociedad injusta, belicista y consumista.


Los gobiernos anteriores enajenaron nuestra soberania desarticulando las jerarquías administrativas con conceptos paralelos, politizados y privilegiados. Introdujeron la barbarie de "la gerencias" Factores que inciden en la formación de una politica educativa: El alumnado, personal docente, planes y programas, infraestructura, la administracion y el gobierno. El gobierno da la enseñanza.

  • Selecciona al personal docente
  • Decide los criterios de formación y promoción
  • Determina los contenidos de los planes y programas
  • Organiza la politica educativa
  • Elabora el presupuesto

Si el Poder Ejecutivo es el que designa a los integrantes de los consejos de enseñanza, la politica educativa es fijada por el gobierno entonces no es autonoma, tarde o temprano pude caer en en clientesismo. Por esto, para definir y luego aplicar una politica educativa, es esencial establecer un gobierno de la enseñanza autonomo. Sin clientelismo, sin cuotas, por eleccion y no por designacion. ¿Cuál debe de ser la prioridad de una politica educativa después de una destrucción que realizaron los gobiernos de derecha? La primera prioridad es: La autonomia del propio gobierno.





jueves, 26 de marzo de 2009

A LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA: A LAS Y LOS CIUDADANOS CHIHUAHUENSES:

A LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA:

A LAS Y LOS CIUDADANOS CHIHUAHUENSES:

El Senado de la República discutirá en estos días un proyecto de Decreto que reforma el Artículo 3º constitucional, imponiendo algunas medidas en educación que por la importancia de sus consecuencias deben primero pasar por una amplia consulta a la población. El proyecto ya fue aprobado por la Cámara de Diputados en diciembre pasado, y estamos demandando a los senadores que lo pongan a consulta antes de aprobarlo. Entre otras medidas, se pretende:

a) Hacer obligatoria la educación media superior. Hoy sólo el 60% de los jóvenes tiene acceso a este nivel educativo (Preparatoria) y el 25% lo concluye. Muchos(as) jóvenes no estudian o no terminan la preparatoria por la falta de cupo en las instituciones o por las precarias condiciones económicas de sus familias, y esto no se corrige sólo con hacer obligatorios los estudios en la ley; en cambio, una medida así coloca en mayor desventaja a quienes no pueden hacer esos estudios aunque sean “obligatorios”, porque se convierten en requisito de selección para el trabajo.

b) Quitar la obligatoriedad del primer grado de preescolar. Es una medida que debe discutir la sociedad, pues el desarrollo adecuado en los primeros años de la infancia es fundamental para toda la vida. Los diputados argumentan que sale muy caro. Igual que con la preparatoria: es cuestión de presupuesto.

c) Imponer un modelo inadecuado e injusto de evaluación. Dicen que será una evaluación con calidad, transparencia y rendición de cuentas, pero ya se viene haciendo y en realidad sólo mide la habilidad de estudiantes y maestros(as) para contestar exámenes estandarizados. Esa no es una verdadera evaluación del desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano ni de las diversas cualidades de un buen maestro. La sociedad, los maestros y otros expertos en educación deben opinar.

d) Legalizar las cuotas económicas de los padres de familia. Exactamente en la fracción que establece la gratuidad de la educación se agrega que “La ley establecerá mecanismos claros y transparentes para fomentar la participación social en la educación…”, quedando claro que la “participación social” sólo consiste en las cuotas de los padres de familia para la operación, mantenimiento y mejora de las escuelas. Entonces, ¿dónde queda la educación gratuita? Las familias ya pagan su parte con los impuestos.

Nos oponemos a la reforma que pretenden hacer. Convocamos a todas las personas interesadas a manifestar su demanda de que no se hagan los cambios a la constitución hasta que la gente se informe, discuta y se atiendan sus opiniones. Nuestros hijos y alumnos merecen la participación activa de todos en busca de un futuro mejor. Hoy 5 de marzo hay manifestaciones en este sentido en todo el país.

Maestras y maestros del movimiento ResISSSTE. 5 de marzo de 2009